幼儿园课程设计

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摘  要：课程问题归根到底是一个实践问题。文章认为，幼儿园课程改革的实践形态主要表现为教什么与怎么教的问题。针对当前幼儿园课程改革实践中存在的主要偏向和问题，文章择要进行了分析与厘清。

关键词：幼儿教育；课程改革；课程实施；评论摘 要：与西方发达国家相比，我国高校在创新能力建设方面相形见绌，存在诸多不足。为了弥补差距，我国高校应以教育的内外部关系规律为指导，从学校外部和学校内部两个层面加强其创新能力建设，努力建成创新型大学。

课程是理论与实践的桥梁与中介。幼儿园课程的实践形态主要是教什么与怎么教的问题。因此，课程问题归根到底是一个实践问题，任何课程改革都必须交给教师。课程改革的成败最终并非取决于课程设计或课程编制，而是取决于教师的课程实践。因此，幼儿园课程改革本质上也就是一个让所有教师都能准确把握的活生生的教育实践问题。

近些年来，各地在贯彻落实教育部新颁《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称新《纲要》）的同时，幼儿园课程改革再起热潮，许许多多幼儿园教师以各自理解的幼儿园课程的新理念，满腔热忱地投身于课程改革之中，取得了不少有益的经验和成绩，同时也存在一些偏向和问题。本文择其要者，拟对当前幼儿园课程改革实践中存在的主要问题和偏向尝试作一些分析，希望对新一轮幼儿园课程改革能够有所助益。

一、幼儿园课程是什么

要探讨幼儿园课程改革问题，必先弄清什么是幼儿园课程；要确切地理解幼儿园课程，必先审视幼儿园课程的目标。

那么，幼儿园课程的基本目标是什么？从幼儿认知与社会性发展两方面综合看，简单说，通过幼儿园课程的学习，应使幼儿具有广泛的学习兴趣和初步的学习能力，同时对周围环境有良好的认知和适应能力。尤其重要的是，务使幼儿获得愉悦的学习经验，使他们真实地体验到，学习是一件快乐的事情，也是他们可以很好胜任的工作。

能达到上述目标的幼儿园课程是什么呢？在多数幼儿园教师眼里，幼儿园课程就是非常具象的科目与一个个生动的教学活动。实际上这也是教师所知所感的幼儿园课程不同的“实践形态”，一定程度上也反映出普通幼儿园教师的课程的价值取向。尽管教师们也会赞同幼儿园课程应该让幼儿参与、应该带给孩子快乐，但这种取向在本质上仍然表现出教师对现成的、系统的、知识性教学内容以及接受性教学的偏爱。

毫无疑问，幼儿园课程实施的关键在教师的课程观，在教师有关课程的价值取向。即什么（内容和方式等）才是孩子需要并适合孩子已有经验和能力的？什么才是对孩子的终身发展有价值、有意义的？教师对此的价值取向会决定他们对课程目标的把握，对课程内容的取舍，对活动方向的决策，对课程内涵的挖掘和对孩子行为的评价。

站在幼儿个体的角度，笔者以为，幼儿园课程即幼儿所学习或经历的各种经验。这里所谓的经验，是与学科知识体系相对应的，是幼儿经由与环境的相互作用而获得的对自然、社会和自我的认识。在杜威看来，“经验就是（主动）尝试”，［1］是一种幼儿经由动手动脑而获得的真切的体验。而“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎么做的知识。”［2］“做了就与事物发生直接的接触，就得着直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的性质。”［3］获得充分的“做”的经验，这应该就是幼儿园课程的基本目标。

以建构主义的观点看来，幼儿对课程的学习，重在强调幼儿在已有经验基础上通过体验生成新的意义。换言之，幼儿的学习过程，即幼儿主动建构的过程，也是一个对已有经验进行有效改造和拓展的过程。此外，这一界定还旨在强调幼儿园课程的某些特殊之处，即“早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是强调社会需要和知识体系；更多强调儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；更多注重‘整个儿童’的发展，而不是（儿童）某个方面的发展。”［4］正如杜威所言，“教育首先必须是人类的，只是随后才是专业的。”［5］

二、幼儿园学什么

什么是幼儿能够学和应该学的？学什么才能真正促进幼儿的和谐发展，并为孩子一生的发展奠定良好的基础？这样的问题，是每一个幼儿园教师都应该经常问自己的。

这里讨论的，主要包括课程内容的来源及其选择，以及课程内容的组织与呈现。下面择要进行讨论。

（一）幼儿园课程都是生成的吗？

 在当今中国的幼儿园，生成课程（Emergent Curricu?鄄lum）真可谓是一只烫手的“洋山芋”。作为一种典型的过程模式，生成课程是一种独特的价值选择。在生成课程的倡导者看来，“教学是一种很难预见结果的复杂的任务”，而“一个生成课程是一个持续的修订过程，是对实际发生的事件的实事求是的呼应”。生成课程“就像即兴表演的剧场，它需要实用的舞蹈、声音和作出反应的技能，但没有需要人们默记的剧本台词。这一表演和儿童在一起时才真正开始”。［6］这里不讨论作为课程模式的生成课程。实际上，幼儿园教师对生成课程的关注，更多的只是关注课程内容的来源问题。对于许多幼儿园教师来说，倡导生成课程便意味着课程不能由教师预先设计和规定，而必须根据教育情境自然生成。

对于我们的幼儿园教师来说，生成课程最难驾驭的地方就在于它没有固定的“剧本台词”。这是否意味着生成课程就不需要任何教育内容？显然不是。那么，生成课程的内容究竟从何而来？是该听孩子的还是该听教师的？生成课程的始作俑者伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫认为，生成课程的内容来源包括：儿童的兴趣、教师的兴趣、发展的任务、物质环境中的事物、社会环境中的人们、课程的资源材料、意外事件和共同生活等。［7］虽然课程内容是教师和孩子们共同协商的结果，但判断和选择的责任始终在教师。根据幼儿发展的需要与现实可能，教师必须在个体与集体的兴趣、在偶发与可持续的事件中进行课程决策。当然，这种决策是在与孩子们共同的尝试和探究活动进行过程中发生的，因而需要教师具备足够的教育机智。对于个别儿童的兴趣和需要，教师只需“采用小的但经过思考的步骤去承认和支持”，教师的责任在于帮助孩子们寻求教育内容之间“有意义的联系和经验”。［8］

因此，在实践中，生成课程不仅是一个课程内容的来源问题，更重要的在于课程内容的选择。对于许多幼儿园教师来说，课程内容的选择是一个很头痛又必须面对的问题。根据新的课程理念，她们也知道应该选择适合孩子的内容，但是往往不知道从何入手，所以常常选择的是自己感兴趣且能够胜任的内容，或者干脆就照搬教材。其结果可想而知。那么，究竟如何选择适合幼儿的课程内容呢？

一般来说，幼儿园课程内容的选择有两个角度：一是幼儿能够学习的内容，一是幼儿应该学习的内容。陈鹤琴先生80年前就曾明确提出，“凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他。”［9］意即要实现幼儿终身和谐发展的幼儿园课程目标，就必须在实然和应然的学习内容之间取得平衡。如下三个维度是必须兼顾的：即幼儿身体的发育、认知的发展、社会性与情感的培养。在这三个维度之下，可再分课程领域进行具体的遴选与组织。教师在进行课程内容选择时应该注意的问题是：1.幼儿园课程内容必须适应幼儿的身心发展水平，即是幼儿能够学习的。2．幼儿园课程内容应该指向生活，这也是幼儿应该学习的。3．幼儿园课程内容应该能够促进幼儿的发展，亦即课程内容必须服从并服务于课程目标。4．幼儿园课程内容还应该照顾到幼儿的个别经验和个性化需要，这是当代幼儿园课程应有的价值取向。

总之，从幼儿园教育实践的角度看，必要的预设是基础，成功的生成也应该是“意料之中”的事。有效的幼儿园课程与教学，应该在预设与生成之间找到一个平衡点，而不是非此即彼、互相排斥。因此，需要说明的是：

1．幼儿园课程并非要求向生成课程“一边倒”，生成课程也不是对教学预设的彻底摒弃，关键在于增加课程的弹性。正如陈鹤琴先生所指出的，“幼稚园的课程须预先拟定，但临时得以变更的。”［10］

2．生成课程同样强调发展的价值，“课程是儿童通过使用材料学习到的重要概念”。［11］也必须重视教学目标，“教师通过积极地追随学生的目标来进行教学，这一目标是由教师和学生共同建构的。”［12］

（二）幼儿园可以教识字和阅读吗？

这是我国幼儿教育中一个长期存在而迄今尚未很好解决的问题。在理论上，赞成者不多；在实践中，却往往有过之而无不及。无论城乡幼儿园，比较普遍存在的唯智化倾向的突出表现，就是特别青睐识字、计算等知识性内容的教学。同时，在音乐、美术、舞蹈乃至体育等教育活动中，也自觉不自觉地强调其技能技巧的训练。

那么，幼儿园究竟应不应该教识字和阅读呢？

陈鹤琴先生在上世纪50年代针对当时反对幼儿识字的规定和观点曾提出反驳，认为“识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的。对幼儿园的大班儿童可以开始进行识字教育了”。［13］新《纲要》也指出：应“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”，可以“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。话虽说得有些含糊，实际上对在幼儿园开展读写识字教育也是持肯定态度的。美国的“高瞻（High/Scope）教育方案”和“发展适应性教育方案”更是将幼儿园的读写识字教育提高到了一个十分重要的地位，认为“读写识字已经取代了‘阅读预备’，成为很多幼儿园与主要教育方案的重点目标。”同时指出，在读写识字水平所包含的读、写、说、听能力中，“重点强调阅读与写作”。［14］

这里有必要澄清的是，无论我国还是美国的幼儿园读写识字教育，所强调的：一是目的在于读写兴趣和习惯的培养；二是泛指，比如读就包括对口头语言和书面语言的学习和理解（同时强调口语与书面语的适当转换），也包括幼儿对各种读物和书写工具的了解与认识，写则包括潦草书写和画画等；三是强调读写应该是自然发生的，即强调利用环境和社会背景来支持与拓展幼儿的阅读与写作，从而使幼儿的读写内容变得富有意义。这也正是《纲要》强调的“前阅读”与“前书写”的内涵所在。把幼儿园的读写识字教育片面地理解为识字而识字，则是不宜提倡的“小学化”倾向。许多幼儿园教师正是因为把握不好这个“度”而出现偏差的。

至于目前炒作得异常火热的所谓“双语”教育，由于不是同一范畴的问题，在此不作讨论。但有一点是可以肯定的，即幼儿园的语言教育，如若不具备良好的语言环境和社会背景的支持，那么，任何语言教育都将是低效乃至无效的。

（三）幼儿园课程都是主题式的吗？

幼儿园课程内容的组织与呈现，从分科课程到单元和分领域课程再到主题式课程，整合程度在不断提高。如今五花八门的幼儿园课程和教材，万变不离其宗，也都在围绕增强综合性上做文章。而在实践中，“主题”往往成了“问题”。在新旧经验的冲突中，分科教学与主题教学这两种截然不同的课程组织逻辑和教学视角，使教师们面对一个个没有内在逻辑联系的主题深感困惑，要么一味追随孩子们自发的兴趣需要，而失去了对教育目标的把握和调控，于是，主题活动走向“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的另一极端；更多的教师则表现为对主题活动形式的过度关注，追求表面上的轰轰烈烈、热热闹闹，忽略了孩子们心智的真正参与，以及有效经验的获得；或在主题的“包装”下，仍然固守传统的分科模式，穿新鞋走老路。

那么，幼儿园课程强调内容的整合和主题式呈现究竟意义何在？又该如何在综合统整的基础上以主题方式呈现呢？

首先，强调课程内容的综合统整是幼儿园课程的生活指向的要求。生活总是丰富的、完整的，源自生活的幼儿园课程也必然是相互联系而非彼此割裂的。所以我们常说，幼儿园一日生活即幼儿的课程。在综合统整的基础上以主题方式呈现幼儿园课程，目的就在于为幼儿提供一个“完整”的世界和经验。

其次，对幼儿园课程在内容整合的基础上以主题式呈现是适切幼儿心理顺序的需要。幼儿园课程是幼儿的课程，其内容是为幼儿安排的，如果不能适合幼儿的身心发展特点和认知规律，幼儿就不会有学习的兴趣，也无法接受，最终将归于无效。我们知道，认知水平处于前运算阶段的幼儿园孩子，心智分化程度尚不高，其对事物的认识需借助操作和多感官并用从而获得一个“综合”而完整的印象。单调的内容不利于引起幼儿的学习兴趣，却易导致幼儿的心理疲劳。在课程内容综合统整的基础上以主题方式呈现正在于丰富给予幼儿的刺激，拓展幼儿的认识途径，增强其学习兴趣。

第三，主题式教学的成功与否，既取决于课程内容是否处于幼儿的最近发展区且适合于幼儿的当前需要，同时取决于整合是否科学合理。综合不是“大杂烩”。真正有效、有益的综合统整必须建立在相关领域内容有机联系和相互渗透的基础上，为综合而综合只会导致幼儿的认识混乱和无意义学习。唯有自然整合且适切幼儿经验和需要的课程才能引发幼儿持续的探究热情。

三、幼儿园怎么教

幼儿园课程该如何组织实施？相信绝大多数幼儿园教师都知道：游戏是幼儿园的基本教育活动形式。她们也知道，幼儿园课程的实施应尽可能尊重幼儿的兴趣、需要和能力，满足幼儿的个性化学习需要。新《纲要》并不提倡过多地以集体活动的形式来安排和组织幼儿的一日生活，而更多强调采用有利于幼儿自主选择、自我管理能力发展的小组和区域活动等教师间接指导的活动形式实施幼儿园教学。教师们也明白，教学组织形式的改变势必要求教师角色进行适应性转变和调整，教师不应是教学活动的主宰，而应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。

教学组织方式和教师角色在尝试转变之后，许多教师突然发现：她们已经不再会教了———不知道话该怎么说？什么时候可以出手相助又如何尽到“引导”之责？

那么，在新的课程理念之下，教师究竟应该如何进行角色定位？怎么做才能尽到“支持”、“引导”之责？坦率地说，这不是一个容易回答的问题，也不可能有一个“标准答案”。下面尝试提出两点思考。

（一）教师是一个环境创设者

杜威认为，“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境”。“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”［17］而“有意识的教育就是一种特别选择的环境。这种选择所根据的材料和方法都特别能朝着令人满意的方向来促进成长”。［18］。在杜威看来，幼儿园乃至学校教育的任务就是创设一个能促进儿童智力和道德发展的环境，教师的教学实质就是环境的创设与利用。环境不仅是一种重要的教育资源，更是基本的教育手段和途径，儿童正是通过与环境的相互作用实现自主建构和自主发展的。从这个意义上说，环境是幼儿学习的潜在促进者和帮助者。因此，在瑞吉欧人看来，“教育是否成功，有赖于环境中各个要素是否具有教育的成分、是否充分地参与到教育过程中、是否有助于互动、是否有益于幼儿在‘做’的过程中的知识建构等等。”［19］

那么，什么是幼儿园环境创设？简言之，即在独特教育理念或教育价值观指导下对各种教育资源的开发、设计与利用。这里所谓的教育资源，不仅是物质和制度、文化的，也包括时间和空间以及人的因素。遗憾的是，我们的幼儿园教师看到的和做得最多的往往仅仅是对狭隘的物质材料的选择、提供和布置。

应该说，在日常教育教学实践中，幼儿园教师每天都在进行着各种环境的创设与利用。但是，走进许多幼儿园，无论室内室外、墙上区角，虽然都设计精美、布置规范，也不乏童真童趣，却并不能引起孩子们的关注和兴趣，环境仿佛是与孩子和教学互不关联的孤立存在，而成为徒有其表的装饰，自然也就谈不上发挥其教育和引导作用了。何以如此？问题就在于这种环境只是教师的环境，是一种狭隘的“死”环境。

那么，幼儿园教育和幼儿发展究竟需要怎样的环境？又该如何创设这样的环境？

一句话，幼儿园教育和幼儿发展需要“活”的环境，它联结着社会和自然，渗透着文化和教育价值观，而且是一套能与幼儿相互作用、可供幼儿操作的体系。在这样的环境中，幼儿能够自由探究、自由表达、自由交往、自由创造，并在良好的互动中实现自我生长。

一般而言，幼儿园环境创设的路径有两条：以生活化和自然的环境生成课程（环境即课程）；根据课程的需要创设特定的环境。

就根据课程需要进行环境创设这一路径看，仅仅就材料而言，需要强调并应引起我们重视的是：

1．材料的选择首先必须遵循幼儿的心理发展顺序，适合幼儿操作和控制，随幼儿年龄的增长，按从高结构到低结构的顺序投放。

2．材料的选择和投放应该尊重幼儿当前的兴趣和需要，并得照顾幼儿的个体差异，因而材料必须是多样的、不断变化和更新的。

3．材料的选择应该能充分而明显地反映事物的特性、规律及其相互之间的关系，这是材料选择的合目的性及其教育价值的核心所在。

4．材料取材应该源自生活，成为幼儿认识世界的工具与桥梁，因而是真实的、易得的，也是安全的、低成本的。

创设能与幼儿真正互动的环境，关键在于：环境即情境。换言之，幼儿是一个情境学习者，幼儿真正有效的学习和自主建构大都发生在具体、鲜活的教育情境中。因此，一个“活”的为幼儿所喜爱和需要的环境，应该是能“说话”、能“动作”，有“情节”、有“情感”的，唯其如此，才能使幼儿不由自主地融入其中，引发幼儿的有效关注和持续探索。唐山市第一幼儿园在自然角的创设中曾对此进行过有益的探索，并取得良好效果，［20］值得借鉴。

（二）教师是一个评价者

从幼儿园课程实施的实际情形来看，教师对教育活动的调控主要是通过不同的评价手段和方式来进行的。作为评价者的教师，其评价既包括对幼儿学的评价，也包括对自身教的评价。学的评价是理解与认同，是激励与引导；教的评价则是反思与检讨，是改进与完善。

首先看学的评价。在幼儿活动过程中，教师对幼儿的有效支持是通过评价实现的。评价的方式和手段多样，可以是语言的，可以是表情的，也可以是行为的，当然，还包括物质的（比如小红花、各式贴片）等。而无论选用何种方式或手段，能够促进幼儿学的评价必然是正面的肯定与鼓励，或者是具体的点拨、指导和帮助（通常通过提供适当的材料或工具进行）。

要使教师的评价真正成为对幼儿学的激励与支持，首先教师必须是一个活动的参与者、观察者和记录者，同时是一个幼儿心声的倾听者、需要的发现者。即只有了解幼儿才能帮助幼儿，只有参与其中才能共同发展。这里的关键在于转变教师教与学的观念和方式。评价观决定于发展观和教学观。一个教师，有什么样的发展观和教学观，就会有怎样的评价观。一个认同幼儿是有学习能力的、能够自主发展的教师，就会鼓励并支持幼儿的自主选择和自主探索行为；而一个尊重幼儿个体差异的教师，才可能避免采用划一的标准和横向比较的方式去打压幼儿。

教师对幼儿学的评价是教学的重要组成部分，是教学的调节器和方向盘，左右着教与学的氛围和走向，也决定着教与学的成败。这里还有必要顺便提及教师对自身教的评价问题。所谓教的评价，即教师对教学情况的自我反思。反思的依据和基础就是幼儿的学习和发展状况，而反思的目的则在于教学的改进与提高，或者说为课程决策提供真实、具体的评价资料。

教的评价必须关注教学目标的达成度，学的评价需要判断幼儿的有效学习与发展情况。教与学本不可分，教为学服务，学的评价即为教的评价的基础。所以无论教的评价抑或学的评价，所需检讨的影响因素都应包括：1．内容选择；2．组织形式与策略；3．教学方法；4．材料（教玩具等）选择与提供；5．师幼互动；6．环境创设等。因此，可以考虑选用斯塔弗尔比姆(D.L.Stufflebeam)的“背景、输入、过程、成果（CIPP）”评价模式，或斯塔克(R.Stake)的“外观（Countenance）”评价模式。前者考虑的影响因素比较全面但操作过程相对复杂，后者强调从描述与评判两个维度对课程实施的前提条件、相互作用和结果三个方面进行评价，因而更具操作性。［21］

四、关于园本课程

20世纪七八十年代兴起于英美国家的校本课程运动，在推行国家、地方和学校三级课程管理的背景下，世纪之交成为我国基础教育课程改革的一大热点。新《纲要》的颁布实施也引发了幼儿园园本课程开发的热潮。仿佛一夜之间，许许多多的幼儿园和教师都在进行园本课程的开发，五花八门的幼儿园课程都被称作园本课程。那么，究竟什么是园本课程？

1.园本课程是地域性的。园本课程，是各地独特文化、生活和习俗的结晶，是对各地具有代表性和较高价值的教育资源的有效开发与利用。如果说幼儿园课程来源于生活，那么，其课程目标则在于帮助幼儿通过生活化课程的学习更好地适应现实社会和生活。因此，独特而优秀的地域文化资源既是园本课程的源泉，也是幼儿社会性发展的精神养料。从这个意义上说，盲目跟风或随意移植的诸如“情商”课程、“双语”教育等等都不是园本课程。

2．园本课程是个性化的。这个问题可从两个不同的角度来看。首先，对幼儿来说，园本课程开发即在于寻找适合孩子的教育。我们知道，每个幼儿都是差异的独特的存在，既有不同的背景和起点，更有各异的需要和满足需要的方式与途径。如果我们能够认同新《纲要》所倡导的“个性化发展”的幼儿园教育培养目标，那么就必须鼓励和开发能够适应差异发展需要的课程内容、课程模式和评价体系。简言之，惟有个性化的园本课程，才可能有幼儿的个性和谐发展。因此，可以说，“园本课程的具体形态，（就）生动地体现在每个班级的课程和教学之中，甚至不妨说班级课程即园本课程的具体化。”［22］

从幼儿园的角度来看，园本课程开发即是一个形成独特的办园思想、追求办园特色、提升办园水平的过程，是避免“千人一面”的办园模式的重要途径。为此，我们提倡，在进行园本课程开发时，首先应该“向内看”，盘点自己的“家底”，“应考虑在已有优势或传统基础上作进一步的拓展和创新，使之系列化、科学化、规范化，向更高、更精、更加优化的方向发展，从而形成真正具有鲜明个性的园本课程与幼儿园教育特色。”［23］

3．园本课程是集体决策与民主化的产物。园本课程首先是幼儿的，是幼儿需要并能有效服务其发展的，也应是幼儿参与共同开发的；园本课程更是教师的，教师既是课程的实施者，更是课程开发的主导者，是教师集体智慧的结晶。因此，作为“一种不断生成的探索性课程”［24］，园本课程开发必须遵循自下而上的课程取向，以课程的集体审议方式体现其民主决策的特性。

4．园本课程是一个完整而独特的课程体系。园本课程开发是一个连续不断的、完整的过程。“园本课程既然称之为课程，就必须包含明确的课程目标、课程内容、课程实施方案、课程评价体系等，缺少其中任何一个环节，就构不成完备的课程。”［25］易言之，真正的园本课程，必有独特的课程理念、明确的课程目标、完善的课程模式和科学的评价标准。即园本课程应该是一个完整的课程体系。因此，教师对国家和地方课程的改编，特别是对课程内容的选择与整合，乃至一两个零星的具有本土特色的主题活动的开发等，都不能算作严格意义上的园本课程。虽然，课程改编、内容选择与整合、主题活动开发等都是值得提倡的，也是有利于教师专业发展和课程意识增强的基础性工作。

作者单位：江西省教育科学研究所

责任编辑：肖第郁

［参考文献］

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［19］屠美如.向瑞吉欧学什么———《儿童的一百种语言》解读［M］.北京:教育科学出版社，2002，47.

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［21］施良方．课程理论———课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996，157—159．

［22］［23］程方生．幼儿园课程开发：“以园为本”的探索［J］．教育评论，2003（3）．

［24］上海市教委教研室．幼儿园课程园本化理论与实践的研究［C］．上海教育出版社2004，24．

［25］袁爱玲．冷静思考园本课程的热潮［J］．学前教育研究，2002（10）

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